SINPRO-PE | SINDICATO DOS PROFESSORES DO ESTADO DE PERNAMBUCO

COMO PENSAR A APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA PÓS-CRÍTICA

Por : Vanessa Chaves

A aprendizagem tem como pressuposto fundamental a construção de possibilidades na tessitura de caminhos e itinerários próprios no sentido de constituir laços de significado e entendimento dos conhecimentos propostos ao sujeito e não está apenas restrita ao ambiente escolar, o processo de aprendizagem pode se dar de diferentes formas e em diferentes espaços.

Nesse contexto, é importante compreender que esse processo adquire novas definições de acordo com o tempo no qual está situado, sua interação com as diferentes feições sociais e políticas ali encontradas, bem como com a relação entre os paradigmas existentes e o surgimento de novos paradigmas que pensem as bases epistemológicas da educação.

Segundo Pelizzari et al (2002) a teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.

Essa leitura se contrapõe a lógica vista de modo geral e que entende que um pretenso modelo ideal de educação embasado em uma determinada configuração de aprendizagem está intrinsecamente ligado a ideia de constituição de um modelo único de educação o que, por si só, constitui-se em um grau de complexidade relevante se pautarmos que mesmo no mesmo espaço existem vários lugares. Em resumo, diferentes lugares, épocas e realidades político-sociais demandam diferentes olhares a respeito da aprendizagem.

Isso posto, é necessário que se pense diferentes currículos para diferentes contextos. Se compreendermos o currículo como experiência e como local de interrogação e questionamento da experiência  entendendo que este não se constitui em um corpo neutro inocente e desinteressado de conhecimentos como descrito por Silva (2011), entenderemos o papel dos interesses das classes dominantes  expressos na seleção do que e como deve ser apreendido.

Se partimos para a leitura das diferentes teorias sobre currículo teremos um bom quadro comparativo sobre seus pressupostos principais e diferenças fundamentais de concepção encontrado em Silva (2011).

Esse quadro serve como ponto de partida para o entendimento de quais as novas diretrizes nas quais se concentram as teorias pós-críticas e onde estas estabelecem diálogo e se contrapõem as demais. Importante salientar aqui que esse diálogo e a não negação, sobretudo das teorias críticas, se estabelecem como importante ponto de construção e constante processo de burilar as teorias pós-críticas.

Nesse sentido é interessante estabelecer o contexto de surgimento das mesmas, no seio do movimento multiculturalista que se expresssa de modo crítico conta a expressão de privilégios dos grupos vistos como detentores de privilégios e que tem como principio fundamental o entendimento da diversidade e da necessidade de que esta seja vista e tenha espaço de fala, como visto em Malta (2013) quando diz que:

O multiculturalismo, mesmo sendo considerado estudo da antropologia, mostra que nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra. Em relação ao currículo, o multiculturalismo aparece como movimento contra o currículo universitário tradicional que privilegiava a cultura branca, masculina, européia e heterossexual, ou seja, a cultura do grupo social dominante. A partir dessa análise, houve a proposição de que o currículo também incluísse aspectos de formas mais representativas das diversas culturas dominadas.

A constituição das teorias pós-críticas traz ao palco o debate de que “as diversas culturas seriam o resultado das diferentes formas pelas quais os variados grupos humanos, submetidos a diferentes condições ambientais e históricas, realizam o potencial criativo que seria uma característica comum de todo ser humano” (SILVA, 2011).

Pinheiro (2009) entende que o currículo, a partir da teoria pós–crítica, deve ser visto como um complemento, como uma forma de aprofundamento e ampliação às teorias críticas. Isso se justifica quando se percebe a diferença dos pontos fundamentais que distinguem ambas das teorias tradicionais, pontos esses calcados principalmente no entendimento dos fatores sociais e políticos contidos na educação e na necessidade de se ampliar o papel da classe social que não detém o capital no processo de pautar esse pensar sobre a educação e elevando nisso o papel do poder e do saber.

É tendo como pressuposto todo esse arcabouço que repensa a ordem, que discute o capital e que tem como ponto central as singularidades e subjetividades contidas na diversidade existente nas sociedades que pensar uma aprendizagem de fato significativa, como apontava Ausubel, que contemple esses diferentes atores como protagonistas desse processo, está cada vez mais ligada a ideia de se pensar esses diferentes contextos educacionais, diferentes formas de aprender, processos em que o saber e o acesso ao conhecimento adquirem um papel empoderador, baseado em uma questão de representatividade e que os saberes prévios e oriundos dessas diferenças seja não apenas ponto de partida mas também ponto balisador no pensar desses currículos e dessas escolas que desejamos, mas que, mais do que tudo, são necessárias para se construir, de fato, uma educação libertadora.

A escola, a aprendizagem e o currículo que deve ser pensado e construído não é uno, ao contrário, se mostra cada vez mais multi, mais vestido de diferentes cores e formas, deve ser, portanto, também plural desde a sua concepção, despida da ideia de saberes mais valiosos do que outros e sim diferentes saberes, como discutido por Freire (1987). Eis o grande desafio posto pela pós-critica para a educação, o desafio de se pensar em diferentes contextos e, ainda assim, dialogar com os saberes ditos globais, como ser o lugar sendo todos os lugares.

 

REFERÊNCIAS

DOROCINSKI, Solange Inês. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel. Revista PEC, Curitiba.,v. 2, n. 1.37-42 p. 2001/2002

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987

MALTA, Shirley Cristina Lacerda. Uma abordagem sobre currículo e teorias afins visando à compreensão e mudança. Espaço e Currículo, v. 6, n. 2, p.340-354, maio/ago., 2013.

PELIZZARI, Adriana.; KRIEGL, Maria de Lurdes; BARON, Márcia Pirih; FINCK, Nelci Teresinha Lubi &

PINHEIRO, Geslani Cristina Grzyb. Teoria curricular crítica e pós-critica: uma perspectiva para a formação inicial de professores para a educação básica. Disponível em: http://revistas.unicentro.br/index.php/analecta/article/view/2096. Acesso em: Julho de 2017.

SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. -3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. 156 p.

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